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Robespierre toujours vivant

Gertrud Kolmar (1894 – 1943)

On ne se plaindra pas que, du monde mystérieux de l’édition française, nous arrivent parfois, de véritables pépites. C’est le cas du recueil de poèmes Robespierre [poésie], suivi de Le portrait de Robespierre, de la poétesse Gertrud Kolmar, publié par les éditions Circé. Qui connaît Gertrud Kolmar ? Ce recueil de poèmes ? Qui plus est, consacré à Robespierre ?

Née à Berlin en 1894, Gertrud Kolmar publie en 1917 son premier recueil de poèmes. Douée pour les langues, elle enseigna quelque temps le français et l’anglais. Admiratrice de Romain Rolland, passionnée par la Révolution française, elle rédigea sous la direction d’Albert Mathiez un portrait de Robespierre (1933). Revenue à Berlin, elle refusa de quitter l’Allemagne, préférant « l’exil intérieur ». Arrêtée en 1941, elle meurt en mars 1943 à Auschwitz.

La publication des poèmes et du portrait de Robespierre, œuvre magistrale de Gertrud Kolmar, écrite pendant la montée du nazisme, revêt un intérêt particulier aujourd’hui où l’on voit s’installer en Europe un climat sociopolitique qui rappelle celui des années d’avant guerre.
La poésie, comme l’a analysé si génialement Gaston Bachelard, est le plus rapide chemin pour aller au cœur des choses. En pétrissant les mots, en inventant des paradoxes, elle génère des images, des rêveries fondamentales qui vont directement à l’inconscient. Elle remue les imaginaires qui y sont enfouis.

Les 80 poèmes sur Robespierre de Gertrud Kolmar nous mènent ainsi directement au centre d’un moment historique emblématique et au coeur d’un homme singulier. Ils mettent en lumière la puissance de la pensée de cet homme hors norme, dont l’œuvre politique dérange toujours aujourd’hui les thermidoriens au pouvoir, au point de se sentir obligés, plus de deux cents ans plus tard, de le caricaturer inlassablement.

Robespierre [poésie] – éditions Circé 2017 – 217 pages – 22,50 €

Le regard de Patrick Rödel

Henri Guillemin n’a pas lu Gertrud Kolmar. Il l’aurait pu si ses textes avaient été traduits en français. Ils ne le furent pas avant la présente édition. En Allemagne, ils ont été publiés en 1934. Nul doute qu’il les aurait aimés.

Gertrud Kolmar est née en 1894, dans une famille bourgeoise juive pour laquelle la question de l’intégration ne s’est jamais posée ; elle, comme tant d’autres, était de plain-pied avec la culture allemande et trouvait dans la société la possibilité de déployer ses talents. Walter Benjamin est le cousin de Gertrud. Elle est morte à Auschwitz en 1943.

C’est une belle femme, au visage ovale, aux immenses yeux noirs, au regard profond. Gertrud parle le russe et le français. Elle a vécu en France. A Dijon. Elle écrit des poèmes. Et curieusement, au moment de la montée des périls (la prise de pouvoir d’Hitler date de janvier 33), elle choisit de se pencher sur Robespierre. Non pas en historienne, mais en poète. Et je ne crois pas qu’il y ait eu une telle entreprise en France ni ailleurs.

80 poèmes pour évoquer la vie de Robespierre, de son enfance à son entrée dans le tourbillon révolutionnaire. Suit un texte en prose, Portrait de Robespierre, dans lequel elle s’interroge sur les raisons profondes de la légende noire de Robespierre.

Il peut y avoir ici ou là des incertitudes, des moments où elle ne fait pas un tri très précis entre ce qui est avéré et ce qui ne l’est pas. Mais peu importe. Elle est fascinée par le personnage de Robespierre qui s’élève, sous sa plume, à la dimension du mythe – pas seulement par lui, par Saint-Just également, par Marat

Sur Saint-Just, au moment de sa mort :

« Il entra dans sa froide et fière clarté
Et s’incrusta comme dans une colonne de cristal
(…)
Et il le sut : aujourd’hui je serai mort,
aujourd’hui seulement, car demain je vais vivre. »(p.153)

Sur Marat :

« Visage, profondément dévasté et défiguré
Par la soif, la faim des insatisfaits,
Des éternels opprimés dans les martyres,
Tourné vers un monde pauvre
Qui pleure sans bruit sa misère glacée. »(p.59)

C’est évidemment la figure de l’Incorruptible qui domine :

« Tu as dédaigné la coupe d’ivresse,
Tu n’es pas resté devant le rôti rebondi,
Tu as semé gravement ton grain dur,
Pour manger pauvrement avec des pauvres affamés
Et quand la main cherchait des sucreries,
Pelait avidement la pomme d’or,
Tu mourais de faim. Ils te redoutaient,
Toi qui quittas sans un mot leur table
Et comptais en silence leurs bouchées.
Ils te haïssaient… »(p.99)

Robespierre a choisi son camp, celui des pauvres, et toute sa politique n’a visé qu’à vouloir mettre à bas un système qui repose sur les inégalités les plus injustes. Ce faisant, ce n’est pas seulement contre la royauté et les privilèges de la noblesse qu’il luttait, c’était contre l’affairisme, la fascination pour l’argent qui gangrènent cette bourgeoisie voltairienne : en vérité, elle ne cherche qu’à faire sauter les verrous qui freinent sa progression et sa main mise sur tous les pouvoirs.

Danton, bien sûr, en est l’incarnation. Il faudra se résoudre à s’en débarrasser en dépit de l’amitié.

 

Buste de Robespierre par Houdon

« Il était, lui, fort ! Celui que célèbrent les bouches,
Que louent les grands livres,
Un de ces êtres sauvages, impétueux,
Qui se déchaînent, grandioses, gigantesques
(…)
Et ils rient quand ils meurent.
(…)
Toi tu sombras en silence, sans rires,
Ensanglanté, haï ;
Toi, frêle et pauvre, ami des misérables, des faibles
(…)
Tu t’appuyas plus fermement sur les béquilles d’airain,
La foi en Dieu,
Afin qu’avec toute ton impuissance, soutenu par l’invisible
Tu assumes ta mission :
Faux du moissonneur, clé des pouvoirs,
Et langue du prophète. »

Henri Guillemin aurait apprécié. Mais plus encore le visage christique du Robespierre de Gertrud Kolmar.

« Mais lui, le Pur, le Juste
fut engendré pour être l’agneau du sacrifice. »

L’image que Guillemin donne de Robespierre avant son exécution m’avait fait penser à la tradition picturale du Christ aux outrages. Gertrud Kolmar n’en est pas très éloignée.

« Il est couché sur cette table dans la salle
Pour des siècles dans l’aube grise ;
Aucun droit, aucun abri : la bacchanale ;
Pas une cruche et pas une main de femme. »(p.147)

Aux yeux de Gertrud Kolmar, il ne fait pas de doute que Robespierre est un croyant. « Mais Robespierre et les siens voulaient arracher Dieu à l’Eglise, tirer Dieu hors de l’église qu’ils abandonneraient comme un écrin vide, inutile et absurde. Cela, ni un ami des prêtres ni un athée n’aurait pu le faire. Robespierre non plus n’y est pas parvenu, le 9 Thermidor est arrivé entre temps. Mais ses discours et ses actes prouvent assez qu’il en avait l’intention, qu’il tenta de le faire. Est-ce que cela dépasse les capacités de l’imagination humaine ? Faut-il qu’un homme qui ébranle les trônes sans détruire en même temps tous les autels passe pour un monstre ? »(p.191)

Il est sûr qu’Henri Guillemin aurait aimé cette approche de Robespierre dont il est lui-même proche, aussi bien dans ses conférences sur Robespierre, sur les deux Révolutions françaises 1789/1792 – 1792-1794 (cliquez ici) que dans son Robespierre, politique et mystique (cliquez ici)

Note rédigée par Patrick Rödel

Portrait de Robespierre à l’âge de vingt ans, par Pierre-Roche Vigneron (1789 – 1872)
d’après un pastel de Adélaïde Labille-Guiard (1749 – 1803)

Pour aller plus loin

Outre les travaux d’Henri Guillemin cités précédemment, de nombreux livres ont été écrits sur Robespierre. Ne parlons pas, évidemment, de ce tas d’ouvrages à charge qui perpétuent ad nauseam les mêmes bêtises sur la Terreur quand ce n’est pas sur l’homme lui-même (à remarquer que ses discours ne sont jamais, ou très rarement, attaqués ; et pour cause).
Nous ne mentionnons que deux ouvrages.

Le premier : Robespierre, la fabrication d’un mythe aux éditions Ellipses (456 pages – 24,50 €) de Yannick Bosc et Marc Belissa.
Ces deux historiens comptaient parmi les intervenants à notre colloque du 26/10/13 « Henri Guillemin et la Révolution Française – le moment Robespierre » (Actes du colloque aux éditions Utovie ; vidéos des interventions ici). Dans ce livre, les deux auteurs effectuent une très salutaire déconstruction des légendes et autres affabulations accumulées à propos de Robespierre depuis sa mort en 1794 et permettent ainsi d’apprendre et de comprendre en peine objectivité, l’engagement politique de l’Incorruptible.

Le second : Robespierre, une politique de la philosophie – éditions La Fabrique (209 pages – 10 €) de George Labica.
Cet ouvrage permet de comprendre l’action de Robespierre, comme homme d’Etat, en prise avec l’inédit politique révolutionnaire en train de se réaliser.  

 

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L’enseignement de l’Histoire en péril

La société orwellienne

L’enseignement de l’histoire n’a jamais été un sujet neutre. Les classes dominantes ont toujours cherché à orienter le récit de façon à conforter leur position, à édulcorer les rapports sociaux, à éviter la prise de conscience des enjeux de rapports de classe.
A leur service, les pouvoirs politiques se sont toujours méfiés de cette discipline qui développe l’esprit critique plutôt que son formatage et qui empêche d’entrer dans le moule de la pensée officielle.

Comme le dit l’historienne Michèle Riot-Sarcey dans la préface de son dernier livre (Le procès de la liberté. 2016 – Ed. La découverte – 355 pages), « le lien entre passé, présent et avenir, est aujourd’hui défait. Dans la France – comme dans le monde – du XXIe siècle débutant, l’absence de projection vers le futur est devenue si manifeste que la connaissance du passé semble totalement suspendue aux attentes de l’immédiat, aux modes comme aux usages pragmatiques des concepts en vogue.
L’absence de perspectives collectives, à court et à long terme, soumet la plupart de nos contemporains à la déficience politique et assujettit la recherche, y compris historique, à la demande des agences nationales dont les objectifs visent à l’application directe et à la rentabilité sociale. […/…]
Aujourd’hui, l’intérêt d’une Histoire à vocation édifiante n’a plus cours, tant elle semble avoir été emportée avec la chute du mur de Berlin en 1989, quand furent programmés la mort des utopies, le triomphe du libéralisme et, paradoxalement, la « fin de l’Histoire » » .

La question est donc de savoir si l’Histoire, telle qu’enseignée aujourd’hui au collège et au lycée, a encore pour objectif de donner aux élèves les clés pour comprendre le monde actuel.

Elle semble être devenue le vecteur privilégié d’un processus visant à faire accepter ce gentil acronyme usité par l’oligarchie mondialisée : « TINA ». Un joli prénom pour dire « There is no alternative ». Autrement dit, pas d’autres modèles que celui du capitalisme ultralibéral.

Enseignement de l’Histoire – Enjeux, controverses autour de la question du fascisme. Ed. ADAPT SNES – 2016 – 126 pages – 12€

 

Deux professeures d’histoire de l’enseignement secondaire, Joëlle Fontaine et Gisèle Jamet, ont étudié l’évolution des programmes scolaires en Histoire, au collège et au lycée (classes de troisième et de première), depuis les années soixante-dix.
A leurs yeux, cette évolution caractérisée par des réformes à répétition, signe une volonté explicite de refondation de l’école pour qu’elle s’adapte aux besoins d’une société néolibérale qui veut surtout éviter de fournir aux élèves les moyens d’exercer une réflexion profonde sur la société actuelle.

 

Un formatage idéologique

Les deux auteures expliquent très clairement comment ce processus appelé « réforme », qui s’apparente à une casse de l’enseignement en général et de celui de l’Histoire en particulier, fut lancé dans les années 70.

Elles montrent bien que cette progressive et programmée aseptisation de l’analyse critique des faits historiques s’inscrit dans le cadre d’une stratégie de transformation de l’éducation nationale afin qu’elle corresponde aux directives de l’Union européenne qui formule ainsi son ambition : « devenir l’économie de la connaissance la plus compétitive du monde ».

Cette stratégie aboutit à une remise en cause des principes hérités du Conseil National de la Résistance qui avait érigé en priorité nationale l’élévation générale du niveau de culture et de formation dans un but d’émancipation des individus.

Joëlle Fontaine et Gisèle Jamet citent un extrait d’un des nombreux rapports officiels toujours produits par les experts pour légitimer les processus de normalisation. Ici, le rapport Thélot de 2004 : « La notion de réussite pour tous ne doit pas prêter à malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l’École doit se proposer de faire que tous les élèves atteignent les qualifications scolaires les plus élevées. Ce serait à la fois une illusion pour les individus et une absurdité sociale puisque les qualifications scolaires ne seraient plus associées, même vaguement, à la structure des emplois. »

La conséquence pour l’enseignement de l’Histoire est décrite par les auteures comme une « normalisation insidieuse » qui s’effectue par le biais d’une remise en cause de la continuité chronologique au profit d’un découpage thématique, ou par l’accent mis sur quelques concepts (brutalisation, guerre d’anéantissement, valeurs morales…) plutôt que sur la révélation des causes sociales, politiques et économiques des événements.

L’ouvrage présente la situation de façon nette et objective avec toutes les références requises et se compose de six chapitres. Le cœur de ce cri d’alerte occupe les trois chapitres centraux (§2 – Une Histoire désarticulée et désossée ; §3 – Une lecture dogmatique de l’Histoire : les concepts imposés de l’ordre néolibéral ; §4 – Des compétences plus que des connaissances). Il est encadré par deux autres chapitres portant sur le récit des réformes successives, allant toutes dans le même sens (§1 – Les programmes d’Histoire 2009-2010 : une naissance chaotique ; §5 – Quarante ans de normalisation insidieuse).
Il se termine par une dernière partie au titre alarmant : §6 – Vers la fin de l’enseignement de l’Histoire.

Brun-noir/Rouge sang

Joëlle Fontaine et Gisèle Jamet ont particulièrement analysé la façon dont la notion du fascisme est actuellement enseignée à travers l’étude des programmes scolaires. Leur diagnostic est inquiétant.

Ainsi, les conséquences de la Grande Guerre se résument en un mot : « brutalisation », néologisme anglo-saxon par lequel on enseigne de façon uniforme la naissance et le développement des deux formes de totalitarisme, le fascisme et le communisme, pourtant très différentes sur le plan politique et socio-économique.
Ce terme de brutalisation est à la fois si générique et si ancré sur le plan moral qu’il occulte complètement le jeu des rapports et des tensions politiques qui était alors à l’oeuvre. Il rend impossible l’étude de leurs origines respectives, leurs différences structurelles, les réactions des milieux industriels et financiers, la position des églises, les luttes internes, les affrontements, les résistances, etc…

En effet, tout se résume à indiquer que les pays concernés ont vécu sous la terreur, régime présenté comme non convenable. L’anticommunisme du fascisme et l’antifascisme du communisme n’ont pas besoin d’être expliqués puisqu’ils caractérisent l’inhumanité de ces deux « bêtes immondes ».

Pour les auteures, ces choix, entrés en force dans les programmes dans les années 1990, se sont traduits par des apprentissages plus superficiels, une baisse de l’intérêt des élèves pour l’Histoire, une perte de sens. Mais ils ont surtout abouti à une « lecture dogmatique de l’Histoire » qui s’observe très clairement dans l’enseignement du fascisme.

La notion de fascisme a en effet purement disparu des programmes, tout comme la crise de 1929 qui en est la cause première. De même, ont disparu, la guerre d’Espagne (l’Espagne républicaine et sa résistance contre les putschistes franquistes), les luttes antifascistes et dans une moindre mesure l’Italie de Mussolini, tandis que l’étude du système concentrationnaire allemand passe sous silence les centres de détention pour les opposants au nazisme (résistants allemands, militants communistes, opposants politiques parqués dans des camps dès 1933).

Les auteures avancent que mettre ainsi l’accent sur le concept générique de « totalitarisme » permet « une criminalisation du communisme » au détriment d’une analyse sérieuse d’un mode de production différent, de son histoire, de ses erreurs ; une mise à l’index sans retenue depuis la chute du Mur.

A l’heure où, sur fond de crise économique structurelle, l’extrême droite renforce ses positions dans plusieurs pays d’Europe, et non des moindres, ce procédé efface le caractère propre du fascisme, notamment son antihumanisme et sa nature contre-révolutionnaire, la violence qu’il exerce contre les syndicalistes et toute forme de solidarité sociale, donc de fraternité dans la communauté et surtout son lien étroit avec les classes capitalistes de la grande industrie et de la haute finance.

Ce livre pose la question de la capacité dont dispose encore l’enseignement de l’Histoire à aider les jeunes à mieux comprendre les enjeux du monde d’aujourd’hui au regard des leçons du passé et ainsi former leur citoyenneté.

Note rédigée par Edouard Mangin

 Tableau de Mark Rothko – Untitled (Black and red) – 1962 – Samsung Museum of Art

 

Pour aller plus loin

La meilleure façon de se rendre compte des dégâts est de lire l’ouvrage d’Annie Lacroix-Riz L’histoire contemporaine toujours sous influence (éditions Delga – Le temps des cerises – 2012). Ce livre prolonge en quelque sorte la réflexion dans le secteur de la recherche en Histoire et dans le milieu universitaire. Il s’agit d’une réédition augmentée, d’un premier livre sorti en 2004 qui mettait l’accent sur la dérive que connaissait la recherche historique depuis les années 1980. Depuis, de « réformes » de l’université et du CNRS en « réformes » de l’évaluation des travaux, la situation s’est aggravée. L’histoire indépendante et critique, est de plus en plus mise à l’index sur fond de pressions financières, idéologiques et politiques des milieux dirigeants qui affectent en profondeur la recherche historique et l’enseignement de la discipline.

Un autre ouvrage, plus théorique et conceptuel, converge vers le même diagnostic : Pour une éducation humaniste de Noam Chomsky (Ed. L’Herne – 2010 – collection Carnets de l’Herne).
Dans ce petit livre, Chomsky développe une réflexion sur ce que signifie enseigner ou apprendre et comment il conviendrait de penser et d’organiser l’enseignement pour qu’il réponde au besoin d’enrichissement intellectuel du peuple. Il s’insurge contre la tendance endoctrinaire de l’éducation telle qu’elle est de plus en plus pratiquée dans les écoles et les universités et pourfend la propagande politique qui en prend le relais, notamment dans les médias.